El compromiso educativo

¿Cuáles son, en tu opinión, los cambios globales, sociales, políticos y tecnológicos, que están afectando a la educación y configurando un nuevo escenario educativo?

Si hacemos el recuento de los pilares de la escuela es fácil localizar estos cambios. La escuela es, en realidad, una institución moderna que nació en un ámbito nacional, como institución de transición al mercado de trabajo fabril, de introducción en el mundo comunicacional de la imprenta e identificada con un proyecto social de modernidad, fuera cual fuera éste. Hoy, estos cuatro pilares se tambalean. El mundo ya no es nacional sino postnacional y global. Lo que se espera de la escuela es que nos enseñe a vivir en una comunidad global. En segundo lugar, las organizaciones clásicas del trabajo son sustituidas por formas de producción y relación más flexibles, reticulares, que requieren más iniciativa y participación. En tercer lugar, la lógica de la Red es muy distinta a la del libro y el mundo de la imprenta también se va desvaneciendo. Y, finalmente, la modernidad implica la existencia de un proyecto, sea éste el de la libertad, la democracia, la riqueza o el socialismo: una cierta idea de a dónde se quiere ir, cuando lo que tenemos hoy es que no sabemos ni a dónde vamos.

Relacionado con la importancia de tener un proyecto, tú insistes mucho en la necesidad de cuestionar y definir los fines de la educación. Parece que si no tenemos claro qué es lo que esperamos de la educación no tiene sentido hablar de cambio. ¿Cuáles son para ti hoy los fines de la educación?

Diría, aunque sin dogmatismos, que formar ciudadanos del mundo que ayuden a construir una comunidad global y humana, aunque sean también ciudadanos de su país y miembros de una comunidad más pequeña; formar personas que sean capaces de moverse dentro de una economía incierta, flexible, que requiere cambios constantes; alfabetizar o alfanumerizar para la nueva ecología de los medios, que ya no es simplemente la de la lectoescritura; y formar para la incertidumbre.

Existe una polémica centrada en si economía sí o economía no. Hay una discusión viciada que enfrenta economía a ciudadanía, cuando la cuestión no es formar ciudadanos libres y críticos frente al economicismo porque si alguien no es capaz de tener medios de vida propios no puede ser un ciudadano: se le pueden reconocer derechos, pero no será nunca un ciudadano pleno.

Has mencionado el cambio desde una sociedad de lectoescritura tradicional a una sociedad que necesita alfabetizaciones múltiples, lo que nos lleva al tema principal de tu nuevo libro, La educación en la encrucijada. ¿Cuáles son los principales efectos de la sociedad digital sobre la educación? ¿Cómo crees que debería ser la educación para una sociedad en red y digital como la actual?

Las tecnologías actuales, lo que aún llamamos nuevas tecnologías, son ante todo tecnologías de la información y la comunicación, y la información es el instrumento fundamental de la educación. Aprender es manejar información, la única diferencia es que en el proceso educativo se supone que hay alguien que está empezando y alguien que está más avanzado y puede ayudar. Pero el vehículo de todo es la información. Incluso cuando hablamos de aprender haciendo, lo que hacemos es interiorizar información.

Por consiguiente, los cambios en las tecnologías de la información tendrían que modificar los procesos educativos. Llama la atención que estas tecnologías estén cambiando radicalmente muchos sectores y no la educación, o no en la misma medida. ¿Por qué es así? Básicamente pienso que por dos motivos: el primero, porque lo que llamamos educación, que en realidad quiere decir escolarización, tiene un público cautivo, que no puede irse; y en segundo lugar, porque hay una segunda función, no menos importante, que es la custodia. No tenemos el feedback adecuado, no nos pasa lo que a la prensa, que pierde lectores, o las empresas cuyos clientes pueden irse a otro lado. Los alumnos no se van. Hay una vieja dicotomía en economía de las organizaciones que es lo que Hirschman llamó voice or exit: si no te puedes ir, protestas y si no puedes protestar, te vas. Y como aquí no se pueden ir lo que hay es una mayor presión que se va convirtiendo en una olla a punto de estallar. Los alumnos se aburren cada vez más, hay crisis de autoridad y conductas disruptivas. No hay retroalimentación de ningún tipo, de ahí que podamos resistir sin adaptarnos tanto tiempo. La institución escolar no sólo se está resistiendo a la introducción de la tecnología sino, en mayor medida aún, a todo aquello que la tecnología permite, como son nuevas formas de aprender y enseñar.

Tradicionalmente se ha hablado de la brecha del acceso a los dispositivos tecnológicos y a la conectividad, pero en los últimos años ha cobrado importancia una segunda brecha que tiene que ver con el uso que hacemos de estos dispositivos. En tu último libro, hablas incluso de una tercera brecha. ¿Podrías explicarnos a qué te refieres?

La alarma comenzó por el acceso: la primera tecnología era muy cara. Pero hemos visto cómo esa brecha se ha ido cerrando muy rápidamente. La tecnología se abarata, casi todo el mundo tiene algún tipo de acceso y la desigualdad que existe es, digamos, abordable. Lo que supone un problema mayor es la segunda brecha, la del uso. Es la brecha de la desigualdad cultural que siempre ha existido, solo que, al ser la tecnología mucho más flexible, la brecha es potencialmente mucho más amplia. Si te ponen un libro en la mano tu problema es cómo lo lees, si te ponen en una biblioteca, tu problema es qué lees, y si te ponen delante internet te encuentras desde la telebasura y lo más banal hasta lo más sublime y sofisticado. Todo está ahí para elegir, y por tanto dependes mucho más de tu capital cultural, del de tu familia y de lo que la escuela haga por ti.

Es decir que la brecha histórica provocada por el contexto socioeconómico sobre la que ya nos alertaron en la década de los setenta Michael Young o Pierre Bourdieu parece que se incrementa con la tecnología.

La brecha está ahí y se puede incrementar. Pero también se puede reducir, en el sentido de que todo está más a la mano. Mucha gente vive en un entorno en el que les es imposible ir a un museo. Ahora vas a google art y puedes ver un cuadro mil veces mejor que en un museo. Hay muchas cosas, tanto en el acceso como en el uso de la información, que se pueden hacer mejor con la tecnología. En conjunto es un salto adelante. Pero que puedas usarlo o no depende de tu capital cultural, lingüístico, social y escolar. Por tanto, la brecha puede ser mayor y es deber de la escuela cerrarla en parte. Si la escuela se niega a asumir este papel, entonces llega la tercera brecha, que reproduce la segunda.

En el debate educativo es habitual la discusión en torno al mejor uso de los recursos educativos. Tú has señalado en más de una ocasión que el debate se plantea exclusivamente en términos de eficacia y que sólo excepcionalmente se ponen en cuestión las coordenadas básicas del sistema escolar, lo que se llama la gramática de la escolarización (el eje curso-asignatura-profesor-libro-aula). En este sentido, ¿cuál sería la relación entre tecnología y recursos educativos?

Cuando se universaliza y se prolonga la enseñanza obligatoria la tarea de enseñar se revela cada vez más ardua y la demanda de recursos se torna tan insaciable como ineficaz su provisión. Los costes de aprendizaje de los alumnos crecen mientras el rendimiento de los profesores decrece, cada vez les cuesta más enseñar. Una combinación imposible o, directamente, explosiva. Hay que romper de alguna manera con esto. Algunos experimentos educativos han roto este modelo, y la tecnología puede ser de gran ayuda para esta ruptura porque permite diversificar enormemente y algunos centros la están aprovechando. Algunas de las innovaciones más interesantes lo que hacen es juntar dos o más grupos por curso.

¿Tipo Padre Piquer?

Tipo Padre Piquer, Jesuitas catalanes, Montserrat, Escola da Ponte y otros. Cuando tú haces eso, cuando tienes tres profesores con sesenta alumnos, ya puedes diversificar: todos en gran grupo, pequeños grupos de trabajo, trabajo individual, con la tablet, por su cuenta, trabajo en casa, y así rompes esa gramática. Y si descompones el trabajo individual podrías desarticular también los horarios. Aún no se hace porque requiere otro tipo de planificación pero yo creo que no tardará.

El tiempo o los tiempos de la escuela son un aspecto importantísimo al que, sin embargo, se ha prestado poca atención, más allá del calendario escolar o del tema de la jornada continuada. Sobre esto último tú has escrito mucho y te has mostrado muy crítico.

Sí, el tiempo es el organizador de la actividad escolar. Pero en general sólo se ha atendido al tiempo de los profesores. Lo único que se ha hecho es discutir sobre la jornada continua que consiste en concentrar el tiempo académico, contra toda evidencia y contra todo lo que sabemos sobre cómo funciona la atención, el aprendizaje, la concentración, etc., lo cual no es malo para los alumnos que andan sobrados pero sí lo es para los que tienen dificultades.

Sobre lo que se ha debatido mucho menos es sobre la distribución interna del tiempo escolar, la estructura y duración de las clases. Has afirmado que las experiencias más innovadoras terminan o empiezan por romper interna o externamente el horario escolar. ¿Qué sucede con el manejo del tiempo en el proceso de aprendizaje? ¿Favorecen las clases de 45 minutos los cambios metodológicos?

Creo que la estructura por horas del sistema educativo procede del método de los monjes, que rezaban cada hora, y luego se ha teorizado en términos del periodo de atención de los alumnos, que no tiene mucho que ver con la realidad y que solo responde a cuánto puede aguantar una persona algo que no le interesa. En realidad, si miramos cómo actuamos ante las cosas que nos interesan, vemos que los periodos de atención son más largos. Y lo que la escuela descubre es que cuando se empieza a trabajar por proyectos, en grupos, el horario actual es un gran problema. Las clases de 45-50 minutos te obligan a hacer algo, quieras o no, y a dejar de hacerlo, quieras o no, por mucho que te esté interesando. En cuanto se entra en un sistema de trabajo por proyectos o de aprendizaje en acción estos tiempos se revelan disfuncionales.

Parece que hay un acuerdo general sobre que tenemos un currículum demasiado cargado y fragmentado, que responde más a una lucha de intereses corporativos que a necesidades reales del alumnado. Este currículum no facilita otras metodologías de aprendizaje. ¿Qué opinas de la normalización del currículum o de su reforma?

De manera general diría que primero hay que resistir la influencia de las disciplinas y de los grupos académicos. En el metro de Madrid había un cartel que rezaba «antes de entrar dejen salir», pues aquí debería funcionar eso como consigna. No puedes pretender que entren cosas en el currículum escolar sin ser conscientes de que otras tienen que salir. En segundo lugar, hay que pensar de qué etapa estamos hablando. No es mi especialidad y no estoy en condiciones de decir si hay que empezar antes con la historia o con las matemáticas, pero sí me preocupa con qué saberes debe salir una persona que abandona el sistema educativo, qué cosas imprescindiblemente se deberían aprender antes de los dieciséis años. Y aunque habrá acuerdo sobre que hay que aprender a leer, a escribir y a calcular, a lo mejor no hay tanto acuerdo sobre qué otras cosas se deberían conocer un poco a fondo, justamente porque te vas a ir. Hay muchos asuntos que desplazamos para más adelante, por ejemplo, cierto conocimiento del mundo del trabajo, cuando precisamente si sales caes de cabeza en ese mundo del trabajo. Por otro lado, también creo que las administraciones deben establecer las coordenadas generales, unos contenidos básicos, y luego dejar que sean los centros y los profesores los que desarrollen proyectos de acuerdo con dónde y a quién educan.

Esto que comentas va muy unido al paso que se ha producido en todos los sistemas educativos de los contenidos a las competencias. ¿Cómo está siendo esta transición?

Lo que se aprende en la escuela debería estar presidido por la idea de que sea transferible, es decir, que sean conocimientos que te sirvan luego fuera. En eso consiste, en parte, el paso de contenidos a competencias. Pero también creo que el fin es el desarrollo de aptitudes, capacidades, actitudes, lenguajes en sentido amplio, por supuesto la lengua propia, y el inglés como lengua franca, y también desenvolverte en el mundo de los números, en el mundo audiovisual, las nuevas alfabetizaciones, el mundo de la computación. Hay que aprender estos lenguajes porque son los interfaces del mundo al que vas a salir. Por supuesto, sin caer en el error de que enseñar competencias o desarrollar la capacidad de aprender a aprender pueda hacerse sin contenidos. La segunda parte es que la evaluación ha de ir también en el mismo sentido y que la sociedad tiene que saber algo sobre esta evaluación: tiene que existir un cierto control social sobre la evaluación.

Insistes mucho en que los dos grandes problemas del sistema educativo español son el fracaso (no titulación) y el abandono prematuro (no terminar Secundaria) y que estos dos problemas representan, de hecho, un fallo del propio sistema debido, entre otras cosas, a que hay muy poca evaluación externa sobre el aprendizaje. ¿Por qué tenemos esas altas tasas de fracaso que no tienen comparación en nuestro contexto inmediato?

La situación llega al punto de que no se producen estadísticas de fracaso. Encontrarás cifras oficiales de abandono pero no de porcentaje de fracaso en la enseñanza obligatoria: no las hay. Pero sabemos que son cifras altísimas. Hay ciertamente un problema de fondo, es decir, hay colectivos de alumnos con verdaderas dificultades, pero creo que hay también una disposición a suspender.

No es normal que estemos sistemáticamente alrededor del 30%.

No es normal. Sucede lo que sucedió ya con la Ley General de la Educación de 1970 que estableció la Educación General Básica (EGB). Se llega a tasas muy altas de fracaso, salta la alarma, bajan sustancialmente las cifras, pero al cabo de diez o quince años vuelve a pasar lo mismo. Las tasas llegan en torno al tercio, da igual que sea a los 14 años o a los 16, en la EGB o en la ESO. Cuando comparas mediciones tipo TIMSS o PISA, el puesto de España en competencias está muy cerca de otros países cercanos. Y sin embargo, la distancia en fracaso o abandono escolar es máxima. Lo que quiere decir que, para pequeñas diferencias, suspendemos mucho.

Has dicho muchas veces que en este tipo de pruebas estandarizadas como PISA estamos donde tenemos que estar para el país que somos. Ni más arriba, ni más abajo. ¿Cómo has visto la evolución del sistema español?

En el largo plazo creo que el sistema educativo español ha mejorado enormemente y ha dado un salto espectacular desde los años 80. El gran problema que arrastra es, insisto, el del fracaso y el abandono. Es verdad que en los últimos años ha habido recortes importantes pero no creo que sean la causa. Hay que recuperar sin duda los niveles de inversión que había antes de la crisis pero, sobre todo, hay que emplear mejor esa inversión. No podemos volver a lo mismo.

Hace más de veinte años Paco Imbernón nos hablaba de la necesidad de innovación para pasar de los cambios cuantitativos a los cualitativos. En los últimos años estamos asistiendo a un renovado interés por la innovación educativa, que en muchos casos, como acabamos de mencionar, se está traduciendo en una renovación de las prácticas. Pero tengo la sensación de que se está generando una brecha entre los centros que están impulsando la innovación y los que no.

Es una brecha que, además, está marcada por la titularidad de los centros, y va a crecer aún más en los próximos años si no hay una reacción rápida y potente por parte de la escuela pública. La explicación fácil, que los centros privados o concertados lo pueden pagar, no es cierta. Lo que sucede, la diferencia esencial, es que los centros privados son centros, mientras que los centros públicos son sumas de profesores en los que hay una parte que quiere trabajar en equipo, y quiere hacer cosas distintas, y hay otra parte que no quiere, que se escurre, que se niega o incluso que se opone frontalmente. Lo que estamos viendo es que en la escuela pública la innovación es individual, es un profesor que decide hacer algo por su cuenta. Y todos los años, además, los centros públicos se encuentran con el problema de incorporar a su posible proyecto innovador a un 20% o 30% de la plantilla que llega nueva cada año. Los centros privados o concertados tienen una plantilla mucho más estable y una dirección con más poder, lo que les hace mucho más fácil innovar.

¿Por qué es más fácil la innovación a escala de centro?

Porque en muchos aspectos lo que cuenta es el centro y porque cuando esa innovación entraña tecnología la escala es importante para conseguir ciertos medios. También porque la innovación del centro protege al profesor. Para innovar individualmente hay que ser muy valiente y arriesgado. En cambio cuando todo tu centro lo hace estás más protegido, más acompañado. Y entonces nos vamos a encontrar no solo con que es más fácil si la titularidad es privada sino con que es incluso más fácil si la titularidad es religiosa o de un grupo empresarial porque ahí, a la escala de centro, se añade además la escala de red de centros. Esto lo podría hacer la escuela pública en un pequeño territorio sin mayor problema. Sería incluso más fácil que en los privados, porque tendrías esa escala de red de centros. Sin embargo, es la escuela privada y la concertada las que están liderando el cambio.

¿Y qué tiene que hacer la escuela pública?

Tiene, primero, que reforzar las direcciones. Abandonar la idea de que es una asamblea de profesores o de que cualquiera puede dirigir el centro. Hice una investigación hace algunos años comparando sistemas para ver en dónde había más innovación y la variable definitiva era la dirección. Ni la infraestructura, ni la información, ni el proyecto, ni la formación pedagógica de los profesores, ni el soporte, solo la dirección. Donde la dirección dirige hay más innovación y donde no dirige pues no puede haberla porque la escala es muy importante. Así que la escuela pública tiene que reforzar la dirección de los centros. Segundo, reforzar la escala. Tercero, potenciar las redes horizontales entre centros y entre profesores. De hecho la innovación que hay surge de ahí.

Lo que nos lleva a otra idea fundamental sobre la que insistes a menudo que es la del centro educativo o las redes de centros como unidad del cambio y a la importancia de desarrollar un proyecto educativo.

Cada centro es distinto según donde esté, en qué zona de la ciudad, incluso en una misma zona dos centros públicos pueden diferenciarse enormemente, y cada centro es distinto cinco años antes o después, lo que nos exige ajustes que se pueden plasmar en un proyecto. Para hacerlo hay que analizar el entorno, ver qué tienes alrededor y ver qué tienes tú, qué sabes hacer y qué no. A los centros privados les ha sido más fácil la transición porque se les dijo que debían tener un ideario que pasaron a llamar proyecto enseguida. Además tienen que atraer público. A los centros públicos les está costando más.

Respecto a la formación del profesorado, insistes mucho en que necesitamos un cambio integral que empiece con el acceso a la formación inicial, siga con la propia formación y el acceso a la profesión y se mantenga durante la carrera docente. Por otro lado, has dicho en numerosas ocasiones que uno de los problemas es que se trata de una carrera plana, con pocas posibilidades de mejora y promoción. Y hablas de la necesidad de reforzar y valorizar la profesión.

Debemos reforzar radicalmente la formación inicial. La profesión se ha hecho más dura y difícil, sin embargo la entrada a la profesión se ha hecho más fácil, lo que es un contrasentido. Y no se refuerza una profesión de cualquier manera: se refuerza al mismo tiempo que se refuerza la selección. La profesión ha de ser más exigente en la formación inicial y consecuentemente en toda la formación posterior. Necesitamos un sistema de acceso más exigente, una formación más sólida y más tiempo de trabajo en el centro. Respecto a las oportunidades de promoción, la cuestión no está solo en la evolución salarial, que es verdad que es demasiado plana y podría no serlo tanto, sino en el reconocimiento: creo que lo que los profesores necesitan es sobre todo reconocimiento, y ello teniendo en cuenta que la falta de reconocimiento que más duele al profesor es la de los colegas.

Algo que escuchamos mucho últimamente es que los sistemas educativos más exitosos conceden una gran autonomía al profesor. Por otro lado, sueles incidir en la necesidad de transparencia y de evaluación. ¿Cómo podemos unir estas dos demandas?

Aceptando el riesgo del error. Los centros tienen que asumir su autonomía. Hoy, por ejemplo, los centros más innovadores chocan con la Administración y necesitarían más autonomía, pero también hay muchos a los que les sobra. Esta es la paradoja. Y esto pasa también a escala individual. Una gran parte de los profesores apenas innova, sin embargo, otros chocan con la dirección o con la inspección precisamente por ser innovadores. Hay que asumir esa necesidad de innovación a escala de centro, porque para el profesor individual no es lo mismo estar solo que acompañado, como tampoco es lo mismo estar en un contexto que favorece la innovación que en otro que está esperando a ver como te estrellas. Los centros deben ser más autónomos pero también la gente tiene derecho a saber lo que pasa en un centro.

¿Cómo ha cambiado el debate educativo en España? ¿En qué punto nos encontramos?

Al principio de la democracia fue muy sencillo porque era todos contra el malo. Después se vio que no había una confluencia tan clara de intereses. Es decir, hay valores e intereses comunes pero también los hay muy distintos. Algunos se ven claramente, por ejemplo, cuando entramos en la polémica pública-privada, pero otros, los que tienen que ver con las relaciones dentro de la comunidad escolar, entre familias y alumnado de un lado y profesorado de otro, cuesta más verlos. En la década pasada, entre el 2000 y el 2010, se estaba afinando el debate, ya no era todo en términos de blanco y negro, pero un efecto perverso de este último periodo, con los recortes y el ministerio de Wert, ha sido, entre otras cosas, devolvernos a una visión muy maniquea. En estos momentos el debate está muy ideologizado y así no nos llevará lejos.

¿Cuál es tu opinión sobre el pacto educativo? En los últimos meses has defendido el término compromiso mejor que el de pacto. No se trata, dices, de ponernos de acuerdo en lo que nos une, ni de evitar lo que nos separa sino de buscar un acuerdo que cree un escenario aceptado desde ambos lados de las viejas fracturas. ¿Nos puedes explicar un poco más?

Me parece fundamental hacerse a la idea de que hay que ceder en algunas cosas aunque nos parezcan muy importantes. Ceder y conceder. Y también hay que exigir que cedan los otros. Un ejemplo sería que la Iglesia y las órdenes religiosas deberían ceder en separar la religión de la enseñanza y la izquierda debería ceder en no expulsarla de la escuela. Si sacas la religión de la enseñanza la sacas del currículum, de la evaluación y del horario correspondiente y la colocas en horario extraescolar. Quien quiera que se quede y quien quiera que se vaya. Pero al mismo tiempo no la expulsas, no estás sacando la religión fuera de la escuela.

Una de las ideas que propones para este compromiso, y que es especialmente importante en nuestro país con un 30% de escuela concertada, es el de la institucionalidad concertada. ¿A qué te refieres?

Para mí la escuela ideal es la escuela pública de la esquina. La mejor escuela para un niño es la que está cerca y por lo tanto integrada en la comunidad. Quien quiera escuela pública puede seguir defendiendo la escuela pública, puede seguir luchando y trabajando para que las escuelas públicas sean el mejor ejemplo de cómo puede ser una escuela, y puede seguir intentando que la gente pase de la privada o la concertada a la pública. Pero en España tenemos un tercio del alumnado en la escuela privada o concertada, que en las ciudades sube a más de un 50%, y que no podemos negar.

Otro punto importante de tu propuesta de compromiso sería el del crecimiento educativo sostenible. ¿Qué quieres decir con esto?

Dos cosas: primero que haya un compromiso por mantener cierto nivel de financiación educativa, y que no sea lo que primero se recorta como ha sucedido ahora con una caída de cerca del 20% y, para ello, que se indexe a ciertos indicadores. Y, segundo, aceptar que se debe aumentar la productividad, es decir, ver cómo podemos hacer más con lo mismo o, en algún aspecto, lo mismo con menos.

En La educación en la encrucijada apelas a la necesidad de alcanzar un compromiso social por la educación y asumir un compromiso profesional con la educación. ¿Cuál de estos dos compromisos, el social o el profesional, crees que ha fallado más en los últimos años?

El compromiso social no creo que haya fallado en general, lo que creo que ha fallado es que en este periodo de crisis, junto con algunos recortes que quizá eran inevitables, se ha avanzado un programa de liberalización y de socavamiento del servicio público y en particular de la parte pública de la oferta. Se ha aprovechado la ocasión para reducir. Pero creo que el compromiso social con la educación se mantiene, en el sentido de que la gente cree en la educación y quiere sostenerla, incluso te diría que una parte de la derecha de este país no quería esos recortes. El compromiso profesional también lo mantiene mucha gente pero no debemos engañarnos, creo que se ha deteriorado. Cuando se deteriora el funcionamiento de una profesión se invierten los valores. Y quienes lo sufren, paradójicamente, son los profesores más comprometidos.

Decía Paulo Freire que «las cosas no son así, que están así y podemos cambiarlas». Y también que no hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza. ¿Cuál es tu visión de futuro?

No tengo una previsión sobre qué va a pasar, lo que sí creo es que las dificultades que estamos afrontando nos obligan a reaccionar, y espero que así sea, que la reacción sea posible no sólo por esa gente magnífica que hay en todas partes, sino porque la gente que normalmente se mantiene indiferente a cierto grado de dificultad reaccione ante las dificultades más amplias que vemos hoy. También la explosión del entorno digital que nos llega a través de los alumnos nos pone ante ese escenario. Creo que el éxito de la escuela privada y concertada en estos momentos debe hacer reaccionar a la escuela pública. Y creo que las dificultades en el aula deben hacer reaccionar al profesor. La reacción debe ser doble, por un lado hay que defender lo público frente a los intentos de desmontarlo, pero por otra parte hay que mejorar sustancialmente lo público. Mejorar quiere decir que sea más productivo, más rentable, más eficaz, más eficiente.

Entendiendo que más eficiente en educación significa mejores aprendizajes, que a veces se nos olvida.

Claro, ese es el objetivo. La escuela fue en gran medida el resultado de identificar aprendizaje con educación, con enseñanza y con escuela. De institucionalizar el aprendizaje y la educación. La revolución tecnológica nos obliga a volver sobre esa distinción. Debemos reconocer que ya no es solo así. La escuela tiene que jugar más el papel de centro motor de la transformación social.